Revisiones  
Revista del Archivo General de la Nación 2025; 40(2); 117-135  
«Solo Dios sabe lo que dice acá»: Una experiencia  
de fuentes virreinales con estudiantes de  
secundaria  
Jesús Manuel Orellana Carrión1  
Resumen  
El objetivo del trabajo es presentar una propuesta pedagógica que transforme el  
enfoque tradicional de la enseñanza de la historia, con el fin de promover el desarrollo  
de la competencia curricular «Construye interpretaciones históricas». La propuesta  
se fundamenta en emplear en las aulas de clase las fuentes primarias virreinales  
disponibles en el repositorio digital del Archivo General de la Nación. Mediante  
los debidos criterios para seleccionar dichas fuentes y con el guiado docente, los  
estudiantes superan el reto paleográfico de transcribir documentos para luego  
interpretarlos críticamente. Este enfoque promueve la participación activa, fomenta el  
pensamiento histórico y permite concebir la historia como una disciplina construida a  
partir de evidencias, superando así el modelo de la clase magistral.  
Palabras clave: fuentes históricas, interpretación histórica, paleografía, virreinato.  
«Only God Knows What This Says»: A Secondary School Experience  
with Viceregal Sources  
1
Bachiller en Educación por la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos,  
Lima. ORCID: https://orcid.org/0009-0000-3864-7377. Correo electrónico: jesus.orellana@unmsm.  
edu.pe.  
Citar como: Orellana Carrión, J. (2026). «Solo Dios sabe lo que dice acá»: una experiencia de fuentes  
virreinales con estudiantes de secundaria. Revista del Archivo General de la Nación, 40(2), 117-135.  
DOI:10.37840/ragn.v40i2.192.  
Recibido: 06/01/2026. Aprobado: 27/02/2026. En línea: 05/08/2026.  
La presente nota recoge en parte lo expuesto en el capítulo II de Fuentes históricas en el pensamiento  
histórico en estudiantes de 3ro de secundaria de una institución pública del 2025 (Orellana Carrión,  
2025), trabajo de investigación presentado en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional  
Mayor de San Marcos. Además, amplia en mayor medida el trabajo enviado a la convocatoria de  
Cuaderno de Enseñanza n.º 25 del Instituto Riva-Agüero de la Pontificia Universidad Católica del Perú.  
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Jesús Manuel Orellana Carrión  
Revista del Archivo General de la Nación 2025; 40(2); 117-135  
Abstract  
The aim of this study is to present a pedagogical proposal that transforms the  
traditional approach to teaching history in order to promote the development of the  
curricular competency «Constructs historical interpretations». The proposal is based  
on using the primary viceregal sources available in the digital repository of the General  
Archive of the Nation in classrooms. Through appropriate criteria for selecting these  
sources and with teacher guidance, students overcome the paleographic challenge of  
transcribing documents in order to critically interpret them. This approach promotes  
active participation, fosters historical thinking, and allows history to be conceived as a  
discipline built from evidence, thereby moving beyond the lecture-based model.  
Keywords: historical sources, historical interpretation, paleography, viceroyalty.  
Introducción  
«No hay, pues, más que una ciencia de los hombres en el tiempo, que tiene la  
necesidad de unir el estudio de los muertos con el de los vivos ¿Cómo llamarla?  
[Historia]», escribió Marc Bloch en su obra Apología para la historia. Para los  
docentes de esta materia, vincular el pasado para comprender el presente y, a su vez,  
usar el presente para formular preguntas relevantes al pasado resulta ser uno de los  
primeros planteamientos que presentamos a nuestros estudiantes.  
Una de las mejores formas de vincular a los estudiantes con el pasado es a través de las  
fuentes históricas. Álvarez (2023) fundamenta la relevancia del laboratorio histórico  
como estrategia que permite desarrollar el pensamiento histórico de los estudiantes.  
Ellos, al analizar fuentes históricas y crear narrativas sobre el pasado, se acercan al  
trabajo del historiador, por lo que resulta positivo incorporar el laboratorio histórico a  
la práctica docente. En esa misma línea, Copena y Pruneda (2023) señalan que deben  
fomentarse cambios metodológicos en la enseñanza de la historia mediante métodos  
que involucren e incentiven la participación activa y colaborativa de los estudiantes,  
recurriendo al trabajo con diversas fuentes históricas. Así lo sugieren también Marín y  
Fernández (2020), quienes proponen utilizar fuentes primarias, es decir, manuscritos  
y documentación de la época, como recurso didáctico, pues resulta ser un método  
de enseñanza efectivo y significativo para los estudiantes, al recurrir a la paleografía  
para la lectura y el tratamiento crítico, en lugar de los clásicos textos mecanografiados  
impresos.  
Por ello, el presente trabajo tiene como propósito visualizar una propuesta trabajada  
en un aula de clase sobre el acercamiento de fuentes primarias virreinales a estudiantes  
de secundaria como experiencia significativa y didáctica, con el fin de aportar una  
evidencia y metodología replicable para la enseñanza de la historia virreinal en futuras  
aplicaciones pedagógicas.  
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«Solo Dios sabe lo que dice acá»: Una experiencia de fuentes virreinales con estudiantes de secundaria  
La interpretación de fuentes históricas desde el MINEDU  
Las fuentes históricas resultan ser el elemento angular de la Historia. Desde la  
perspectiva de un estudiante, en primer grado de secundaria se aborda la teoría de las  
fuentes históricas. La primera duda problematizadora que surge es: ¿a qué llamamos  
fuente histórica? Para los antiguos positivistas, encabezados por Ranke, las fuentes  
históricas resultaban ser, por ejemplo, documentos oficiales, de los cuales se podría  
extraer narrativas objetivas sobre los acontecimientos; es decir, documentos que  
hablan por sí solos (Pérez y Liddiard, 2025). Sin embargo, las fuentes históricas son  
todo vestigio, objeto o resto que proporcione información para aproximarnos a una  
reconstrucción fidedigna del pasado. Desde esta perspectiva, cercana a la Escuela  
de los Annales, una fuente histórica puede ser un edificio, una carta, una moneda,  
un cuadro, una novela, entre otros. (Prats y Santacana, 2011). Al hacer «hablar a la  
fuente», el historiador se convierte en un intérprete activo, en el que su perspectiva,  
formación y valores influyen en la construcción de narrativas de los acontecimientos  
históricos (Rivera, 2020).  
Desde el currículo nacional, al abordar el área de las Ciencias Sociales en secundaria, se  
establecedentrodelacompetencia«Construyeinterpretacioneshistóricas»lacapacidad  
«interpreta críticamente fuentes diversas». En el nivel de tercer grado de secundaria,  
esta competencia implica consultar múltiples fuentes, contextualizarlas y evaluarlas  
de forma crítica, reconociendo que cada una ofrece unaperspectiva particular y tiene  
un grado de fiabilidad distinto. Asimismo, se contrasta diversas interpretaciones del  
pasado a partir de distintas fuentes evaluadas en su contexto y perspectiva (Ministerio  
de Educación, 2016). Desde el 2020, el Ministerio de Educación (MINEDU) dispone  
en su repositorio digital el Cuaderno de fichas de fuentes históricas. Esta propuesta  
metodológica establece, en sus primeras páginas, que leer fuentes históricas es un  
proceso crítico y metódico, y no simplemente memorizar datos. Mediante tarjetas  
con preguntas orientadas, el alumno examina, contextualiza e interpreta las fuentes  
(escritas o iconográficas) para plantear hipótesis. El propósito final es crear una  
interpretación histórica propia, mediante la comparación de diferentes fuentes y la  
conexión entre el pasado y el presente (MINEDU, 2021).  
Para el tercer grado de secundaria corresponde el estudio del periodo virreinal, el  
cual constituye una etapa prolongada, desde su instauración en 1542 hasta su colapso  
consumado el proceso de independencia en 1824, y de carácter sectorial, es decir, se  
aborda a partir de sus distintas dimensiones: política, económica, social, entre otras.  
(MINEDU, 2017). Sin embargo, la enseñanza de este periodo en las aulas suele  
limitarse a un enfoque de clase magistral basado en la transmisión de contenidos  
factuales, donde el alumno se ve en la posición de receptor del contenido temático.  
En consecuencia, los estudiantes tienden a percibir de manera mecánica la historia  
virreinal como un tiempo distante, carente de relevancia y desconectado de las  
problemáticas de nuestro presente.  
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Jesús Manuel Orellana Carrión  
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Del archivo al salón de clases: el diseño de la experiencia con fuentes  
La presente experiencia pedagógica forma parte de un trabajo de investigación  
aplicada y explicativa, desarrollado para optar el grado de licenciatura, cuyo  
objetivo es demostrar cómo el uso de fuentes históricas incide en el desarrollo del  
pensamiento histórico en estudiantes de secundaria. Desde el paradigma cuantitativo,  
con un diseño cuasi experimental, la investigación abordó un problema concreto: la  
limitada utilización de fuentes primarias como recurso pedagógico. A través de la  
implementación de un programa de intervención, se buscó medir estadísticamente  
la relación entre la variable independiente (uso de fuentes históricas) y la variable  
dependiente (pensamiento histórico), mediante la comparación de los resultados de  
un grupo control y un grupo experimental antes y después de la intervención. De esta  
manera, se pretende generar evidencia que contribuya a mejorar la práctica pedagógica  
y que pueda ser replicada en otros contextos educativos.  
La experiencia pedagógica se llevó a cabo con la participación de estudiantes de  
tercergrado de secundaria de la Institución Educativa Emblemática Mariano Melgar,  
ubicada en el distrito de Breña. La muestra fue intencional y estuvo conformada  
por 31 estudiantes del aula 3.º G, durante un periodo de dos bimestres académicos  
(aproximadamente 16 semanas), entre agosto y diciembre de 2025. Este diseño resulta  
pertinente, pues, en el ámbito educativo, no es tan factible realizar asignaciones  
aleatorias, ya que la selección de los participantes corresponde a aulas previamente  
formadas.  
No obstante, aunque la investigación general corresponde un enfoque cuantitativo  
con diseño cuasi experimental, el propósito del presente trabajo se limita a exponer  
la experiencia pedagógica implementada durante el programa de intervención, sin  
abordar la totalidad del análisis cuantitativo. Por ello, los siguientes apartados se  
enfocan en describir el proceso de adecuación y selección de fuentes virreinales para  
su correcta incorporación en el aula, así como la presentación de pequeñas muestras  
de transcripción paleográfica elaboradas por los propios alumnos, como evidencias  
del trabajo realizado.  
El diseño de la experiencia pedagógica se estructuró en tres fases complementarias  
orientadas a introducir progresivamente a los estudiantes en la lectura e interpretación  
de fuentes virreinales. La primera fase de la sesión consistió en la presentación de los  
manuscritos procedentes de repositorios digitales, con el objetivo de familiarizar a  
los estudiantes con la paleografía y con las características básicas de los manuscritos,  
como las abreviaturas comunes y la caligrafía de la época. A partir de ello, los  
estudiantes iniciaron un proceso de transcripción parcial de los manuscritos bajo la  
orientación del docente, registrando los resultados en una hoja aparte, la cual fue  
considerada como evidencia del trabajo, ya sea en parejas o en grupo.  
La segunda fase consistió en solicitar a los estudiantes una reinterpretación del  
contenido del manuscrito en un lenguaje actual, con el fin de evidenciar el nivel de  
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«Solo Dios sabe lo que dice acá»: Una experiencia de fuentes virreinales con estudiantes de secundaria  
comprensión alcanzado. La evaluación del aprendizaje se orientó a la aplicación de  
fichas de trabajo diseñadas a partir de las dimensiones del pensamiento histórico  
propuestas por Santisteban (2010): conciencia histórico-temporal, representación  
histórica, interpretación histórica e imaginación histórica.Através de estas actividades,  
los estudiantes desarrollaron habilidades propias del análisis e interpretación histórica,  
tales como la identificación de tipo de fuente, la contextualización de su producción,  
el reconocimiento de actores y conflictos, la construcción de narrativas históricas  
y la comprensión de mentalidades del pasado, mediante la creación de textos  
desde la perspectiva de un actor histórico. Las respuestas recopiladas en las fichas  
fueron evaluadas en consideración al nivel de desempeño histórico alcanzado; de esta  
forma, las fichas funcionaron simultáneamente como instrumentos y evidencia de  
aprendizaje, registrando el progreso de los estudiantes en el desarrollo de habilidades  
de análisis histórico.  
Finalmente, en la tercera fase de cada sesión se desarrollaron pequeños espacios de  
socialización y contraste de interpretaciones, en los que los estudiantes discutieron,  
en representación de sus grupos, sus análisis a partir de un mismo manuscrito. Este  
proceso permitió comparar perspectivas y construir conclusiones colectivas, las cuales  
fueron posteriormente integradas en las fichas de trabajo como parte del proceso de  
aprendizaje y reflexión histórica.  
«Solo Dios sabe lo que dice acá»: la experiencia de las fuentes virreinales  
Esa frase fue una de las primeras impresiones de los estudiantes ante la primera fuente  
primaria que tuvieron en sus manos. Expresaron comentarios similares como: «No se  
puede leer nada» o «¿Profesor, usted entiende?». Ante la presencia de un manuscrito  
antiguo, lo más llamativo para un estudiante suele ser la escritura, porque no se trata  
de un texto común al que estén acostumbrados en separatas o en el libro escolar,  
sino de un documento que requiere la aplicación de habilidades paleográficas para su  
lectura e interpretación.  
Siguiendo lo planteado por Marín y Fernández (2020), se necesita insertar y  
familiarizar el uso de fuentes primarias en el aula como recurso didáctico que  
dinamice las clases y fomente un aprendizaje significativo mediante la recreación del  
oficio del historiador, más allá de los textos mecanografiados transcritos habituales en  
la enseñanza. Como se puede visualizar en la Figura 1, se trata de la misma fuente,  
pero en diferentes formatos. Si quisiéramos tratar en una sesión de clase la mentalidad  
de los conquistadores, este testamento es un excelente recurso didáctico y pedagógico  
para plantearles la problemática a los estudiantes: ¿cómo pensaba un conquistador  
español del siglo XVI?  
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Figura 1. Izquierda: versión manuscrita del Archivo2. Derecha: versión mecanografiada.  
Este primer acercamiento al oficio del historiador demostró ser una experiencia  
significativa debido a: (I) la presentación y el enganche del interés de los  
estudiantes,(II) el reto paleográfico que implicó la transcripción el contenido y (III) el  
acompañamiento guiado del docente mediante preguntas analíticas. ¿Por qué resultó  
atractiva esta actividad? Los estudiantes no se sintieron como meros receptores de  
contenido expositivo proporcionado por el profesor; en cambio, se involucraron de  
manera activa en la decodificación, transcripción, lectura e interpretación de un texto  
hasta ese momento desconocido. Las versiones mecanografiadas también funcionan,  
pero no con el mismo peso, pues la lectura de un documento del siglo XVI obliga a  
los estudiantes a sumergirse en la mentalidad de la época, convirtiendo la Historia en  
algo tangible y próximo.  
El empleo de estos manuscritos no es aleatorio, sino que debe responder a criterios  
de selección y utilización. Entre ellos se consideran: (I) la legibilidad, es decir, que el  
texto presente una escritura clara que permita su transcripción, privilegiando escrituras  
como la humanística o itálica, y evitando aquellas de mayor complejidad como la  
procesal encadenada o documentos de difícil lectura incluso para el docente; (II) el  
contenido significativo, de modo que los documentos se vinculen con los objetivos  
temáticos de la sesión; (III) la adaptación al nivel del estudiante, considerando su nivel  
de comprensión lectora e incorporando un enfoque lúdico que evite convertirlo en un  
proceso tedioso; y (IV) la conexión con la localidad, mediante el uso de documentos  
que familiaricen a los estudiantes con su comunidad y les permitan identificarse con  
los procesos históricos (Marín y Fernández, 2020).  
2
Se trata del Testamento de Hernán Cortés (11 de octubre de 1547), Sevilla. «Hecho en Sevilla a honze  
días del mes de octubre año del nasçimiento de nuestro Salvador Ihesuchripto de mil y quinientos y  
quarenta y siete años». Archivo Histórico Provincial de Sevilla.  
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Figura 2. Fragmento de una carta poder de María de Esquivel para la realización de  
un hospital como obra de caridad (1600). Nótese que usa la letra procesal encadenada.  
Fuente: AGN.  
Como puede observarse en la Figura 2, emplear un documento con letra procesal  
encadenada no llevará a un trabajo eficiente en el aula debido a la complejidad  
paleográfica que supone tanto para el estudiantado como para el docente, por lo que  
se debe descartar para emplearlo en clase. El trabajo con fuentes históricas del periodo  
virreinal, debido a su propia naturaleza escrita, nos ha proporcionado distintas fuentes  
primarias como autos judiciales, actas, cartas privadas, testamentos, entre otros.  
Considerando los recursos que internet proporciona, existen dos portales virtuales con  
los que se recomienda familiarizarse para futuras aplicaciones pedagógicas debido  
a su acceso rápido y digitalizado, que permite descargar las imágenes presentes en  
estos archivos: el Portal de Archivos Españoles (PARES) y el repositorio histórico  
digital del Archivo General de la Nación (AGN). La tecnología se constituye como un  
aliado fundamental para la implementación del laboratorio histórico, entendido como  
un enfoque basado en el uso de fuentes primarias para que los estudiantes construyan  
narrativas históricas. De este modo, la enseñanza de la Historia se transforma en un  
área curricular interpretativo y crítico que prioriza los aprendizajes de segundo orden,  
lo cual contribuye al desarrollo del pensamiento histórico (Álvarez, 2023).  
Dentro de la experiencia pedagógica se emplearon fuentes primarias virreinales  
proporcionadas y trabajadas en clase para su análisis con los estudiantes. Estas  
incluyen copias de reales cédulas del virreinato temprano, como (a) el nombramiento  
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de Francisco de Toledo como virrey del Perú, así como autos judiciales que permiten  
examinar las dinámicas sociales del periodo, evidenciadas en (b) la denuncia  
presentada por una cacica y (c) la denuncia de una esclava. Asimismo, se consideraron  
(d) el reclamo de un jefe de gremio y (e) una tasación de Hacienda, documentos  
que aportan información relevante sobre la organización económica y financiera del  
sistema virreinal. De igual modo, se incorporó material iconográfico que permite  
estudiar y captar las representaciones simbólicas virreinales, como las pinturas (f) La  
Última Cena de Luis Carvajal y (g) Señora Principal con su negra esclava de Vicente  
Albán. Finalmente, se integraron manuscritos del siglo XIX como (h) la carta del  
virrey Abascal y (i) un oficio realista contra San Martín; documentos que permiten  
contextualizar y analizar de primera mano el escenario sociopolítico que caracterizó  
el resquebrajamiento del orden virreinal y su transición hacia la independencia.  
Durante la primera sesión, abordamos el aspecto político virreinal, con una  
contextualización del Virreinato del Perú, la dinámica entre autoridad y poder, y la  
figura del virrey como representante directo de la monarquía española. Como primer  
acto para sumergirnos con el pasado y superar el modelo de clase descriptiva teórica,  
entregamos a cada pareja de estudiantes una copia impresa sobre el nombramiento de  
Francisco de Toledo como virrey del Perú, que nos detalla las formas cortesanas de la  
monarquía hispánica del siglo XVI respecto a la máxima autoridad en el Perú:  
Don Philippe [II] a todos los [...] hombres buenos de todas las ciudades,  
villas y lugares de las provincias de la Nueva Castilla llamada Pirú [...]  
deseamos que [...] se haga el servicio de Dios [nuestro] señor y su santa  
Fe catholica sea aumentada [...] Una persona de autoridad y confianza  
[...] el gran concepto que tenemos de F[rancis]co de Toledo, comendador  
del Acebuche, el mayordomo de mi casa le havemos elegido y señalado por  
vissorrey de esta tierra y por Presidente de la Audiencia Real que reside  
en la ciudad de los Reyes para que haga y administre justicia [y guíe a]  
nuestros súbditos y vasallos [...].3  
Hay que recordar que no se busca una transcripción total y precisa por parte de los  
estudiantes. Con un guiado paleográfico conciso de ciertos fragmentos clave del  
manuscrito, se busca desglosar el lenguaje cortesano utilizado en el siglo XVI y  
examinar los aspectos principales en el que se fundamenta el ejercicio del poder. Las  
respuestas elaboradas por los estudiantes a partir de la interpretación crítica de la  
provisión real evidencian aprendizajes históricos claros al reconocer comparativas  
históricas con el presente. Manifestando que:  
3
PARES, Archivo General de Indias, INDIFERENTE, 2064, N.183. Se trata en realidad de una copia  
simple de la Real Cédula del nombramiento de Toledo como virrey que se efectuó en 1568. Esta copia  
fue elaborada con posterioridad, probablemente entre los años de 1588 y 1589.  
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«Solo Dios sabe lo que dice acá»: Una experiencia de fuentes virreinales con estudiantes de secundaria  
Antes la autoridad máxima era el virrey del Pirú [sic] debía seguir las  
órdenes de Don Felipe, el rey de España y tenía poderes concentrados  
para administrar justicia y guiar a los súbditos. Las instituciones políticas  
consistían en la Gran Audiencia [sic] y la Monarquía. En cambio, en la  
actualidad el máximo cargoes el presidente de la República, las instituciones  
actuales se basan en un sistema democrático y no monárquico; existe la  
división y control de poderes en Legislativo, Ejecutivo y Judicial. Lima  
sigue siendo la capital y sede del gobierno central. (estudiantes Camila,  
Ángela, Jansen y Héctor, tercer grado, 2025)  
La siguiente sesión se dedicó a la sociedad virreinal. La exposición documental  
«Nosotras: Mujeres forjadoras de la Historia» delArchivo General de la Nación ayudó  
a plasmar la naturaleza conflictiva y las complejas dinámicas dentro de la sociedad  
virreinal peruana. Los conflictos cotidianos, desde agravios hasta transacciones  
económicas, abarcaban a los múltiples actores sociales, y los voluminososlegajos  
judiciales custodiados en el AGN son evidencia de este fenómeno litigante4. Los  
siguientes manuscritos son legajos judiciales provenientes de distintos estratos  
sociales, pero ambos son protagonizados por mujeres de finales del siglo XVIII. La  
siguiente transcripción fue realizada por los estudiantes Gerson, Jericó, Britsey y  
Yeliana, y corresponde al primer folio de una denuncia interpuesta por Doña Manuela  
Sabac Capac, cacica de Lurín, contra el hacendado Alonso de Biscaino ante el juez de  
aguas, en torno a:  
[...] que las referidas fanegadas de tierras gozan y tienen cinco riegos de  
agua según consta del título [...] Pero los assendados que se hallan en  
la cabezera, y [...] las tierras de Biscaino, están practicando el exceso  
de defraudar y quitar mucha parte de agua, para tenerla de sobra en sus  
Haciendas, y yo y otros miserables yndios del común [...] a quienes según  
el titulo están asignados ocho riegos, careciendo totalmente de d[ic]ho  
beneficio: De modo qe asi mis tierras como la de esos infelices, se hallan  
pereciendo y quantas sembraduras [...] se pierden miserablemente [...].5  
Tras un ejercicio de análisis histórico, los estudiantes identificaron los ítems clave a  
partir de la transcripción de la fuente. ¿Qué era y qué funciones tenía un cacique de  
indios? Partiendo de esta pregunta conceptual se puede desentrañar la problemática  
central. En 1788, la cacica Manuela Sabac Capac se dirige al juez de aguas para entablar  
una disputa contra los hacendados de Lurín y Pachacamac, representados por Alonso  
de Biscaino, por la defensa comunal del acceso al agua para sus respectivas tierras. El  
4
Sobre la noción de cultura litigante y los procesos judiciales en Lima durante el periodo colonial,  
para una aproximación más detallada, véase: Flores Galindo, Alberto (2023). La ciudad sumergida:  
aristocracia y plebe en Lima, 1760-1830. Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del  
Perú.  
5
Archivo General de la Nación, Sección de Superior Gobierno, 1789. Este manuscrito fue seleccionado  
mediante el #Nuestrahistoriaendocumentos, una iniciativa del AGN en sus redes sociales.  
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análisis de este conflicto agrario permitió realizar extrapolaciones significativasrespecto al  
ejercicio de poder dentro del virreinato: la presencia de mujeres cacicas litigantes como  
una forma de resistencia al poder virreinal.  
Véase la transcripción, realizada por el anterior grupo de estudiantes, del proceso  
judicial que María del Rosario Vega, esclava mulata, interpuso en 1790 contra su amo,  
Don Juan de Rodamonte. Tal como consta en el primer folio, la denunciante alega:  
[…] sevicia contra el dho mi Amo, digo: que barias personas de respeto y  
carácter se han intercedido en qe me desista, y aparte el seguimiento de esta  
causa, deceando complacerlas y poner mi ánimo en tranquilidad he benido  
condescender a su solicitud con las calidades siguientes: Prim[eramen]te  
que de ningún modo he de volver pr ninguna causa ni razón de dominio y  
servidumbre al referidoDn. Juan. Que se me ha de conceder el término de  
un mes […] y con toda livertad solicite persona a mi placer que me compre  
en el precio de doscientos veinte y cinco [pesos] y […] se me hade rebajar  
de el que fui comprada […].6  
Dicha fuente resultó muy significativa para los estudiantes. Evidenció las  
particularidades de la esclavitud colonial: la posibilidad de que una esclava negra  
pudiera denunciar a su amo y convertirse en liberta. El hecho de que María del Rosario  
denunciaralosmaltratosexcesivosejercidosporsuamo, unapersonadelaaltasociedad  
limeña, reveló la presión de «personas de respeto y carácter» para que ella desista del  
proceso judicial, un proceso que pudo haber afectado el honor y reputación de su amo.  
Lo resaltante para los estudiantes fue que María del Rosario haya optadopor negociar  
activamente condiciones favorables: la libre elección de un nuevo propietario y la  
cancelación de deudas. Estas fuentes ejemplifican la constitución del aparato judicial  
virreinal como un espacio dinámico, donde los sectores subalternos buscaban escalar  
socialmente, desafiar o negociar su lugar dentro del orden virreinal peruano.  
El uso de manuscritos también permitió abordar las dinámicas socioeconómicas  
como el funcionamiento de las haciendas con la esclavitud negra. Así lo demuestra  
la tasación de una hacienda7. Los estudiantes Gian Frank, Anderson, Axel y Enyel  
evidenciaron que «las tasaciones [el valor] de la hacienda Santa Bárbara hecha por el  
conde de Monte Blanco, vendía a los negros a precios igual que un objeto, podrían  
aumentar o disminuir e incluía a los cultivos de caña de azúcar». En efecto, estos  
inventarios inscribían a los esclavos como bienes semovientes, asignándoles precios  
fluctuantes en función a su calidad, es decir, según su procedencia de casta, salud y  
6
7
Archivo General de la Nación, Sección de Causas Civiles, Leg. 292, Cuad. 2607, 1790. Para un  
acercamiento más exhaustivo acerca de la esclavitud y la condición de los libertos durante la Lima  
colonial durante el siglo XVIII, véase Adanaqué (2001, 2009). Este manuscrito también fue seleccionado  
mediante la iniciativa en redes #Nuestrahistoriaendocumentos  
.
Archivo General de la Nación, Colección Cabildo de Lima, Serie Causas Civiles, Caja 72, Licencia, 9  
de Setiembre de 1757.  
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«Solo Dios sabe lo que dice acá»: Una experiencia de fuentes virreinales con estudiantes de secundaria  
oficio especializado. Del mismo modo, la dinámica laboral urbana se estudió a través  
de un legajo judicial que evidenciaba el rol de los gremios8. Los estudiantes Fernando,  
Samir y Leyton señalaron que «Pedro Llanos [líder del gremio de veleros] se dirige  
al virrey para decirle que hay personas que fabrican velas sin pertenecer al gremio  
y hacen fraude de alcabala, para salvar sus privilegios». El poder de los gremios se  
sustentaba, en gran medida, en el control regulador de la producción, para lo cual  
apelaban a la autoridad a fin de mantener el orden corporativo de la economía.  
En lo respectivo al arte virreinal, las fuentes primarias fueron las pinturas tanto de  
la escuela cusqueña como de la quiteña. La iconografía nos permite ir más allá de  
la estética visual que nos ofrecen las pinturas: nos recuerdan que estas no solo eran  
meros objetos de decoración artística, sino que servían como instrumento al servicio  
de las estructuras de poder. Los estudiantes tuvieron que aplicar una ficha de trabajo  
estructurada en tres niveles de interpretación: descriptivo, analítico y crítico, con  
el objetivo de no solo identificar los elementos formales, si no también entender el  
lenguaje pictórico simbólico y su función dentro de la estructura virreinal.  
Figura 3. Óleo sobre lienzo de La Última Cena, Luis de Carvajal (1707). Monasterio de  
Santa Teresa de Huamanga, Ayacucho.  
La pintura de la Figura 3, una obra de la escuela cuzqueña, fue trabajada por los  
estudiantes Jake, Fabio, Bradley y Josh. A nivel descriptivo, identificaron que en la  
obra aparecen «Jesús, los apóstoles, cuy como el plato principal, y objetos cubiertos  
de oro», predominando el dorado en las vestimentas y bordados; y que la escena  
representa la última cena, donde los personajes andan «compartiendo y rezando». En  
8
Archivo General de la Nación, Colección Cabildo de Lima, Serie Control de gremios, Caja 28,  
Formación y cumplimiento de ordenanzas, 4 de Julio de 1815.  
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lo analítico, entendieron que la pintura pudo funcionar como una forma de «acercar  
la religión a la población indígena», destacando la inclusión de elementos culturales  
nativos, como el hecho de que «están comiendo cuy frito y las alas de pariguana  
en los ángeles». Además, acotaron el rol simbólico del color dorado, visto en «sus  
prendas y objetos, para darle santidad o como las aureolas que muestran a los santos  
apóstoles menos a Judas». Finalmente, en el nivel crítico, las estructuras virreinales  
se representaron mediante un «Jesus en el centro de la pintura y de piel blanca»,  
afirmando su protagonismo, y alrededor están las hermanas religiosas que se acercan  
a Jesús, pues «la Iglesia tenía el poder cultural». Desde una valoración positiva,  
expresan que «me causa comodidad la peruanización [sic] de la pintura».  
Figura 4. Óleo sobre lienzo Señora Principal con su negra esclava, Vicente Albán (1783).  
Colección Museo de América de Madrid, España.  
La pintura de la Figura 4, propia de la escuela quiteña, fue trabajada por los estudiantes  
Kiara, Gabriela, Dariannys y Miguel. Descriptivamente, reconocieron la presencia de  
«una mujer blanca y una negra con sus vestidos llamativos y joyería» y la utilización  
de colores como «el rojo, tonos verdes y el dorado»; en cuanto al escenario, se trata  
de uno costero o tropical, descrito como «un malecón o una playa de cocos». Desde  
el nivel analítico, la pintura representa las jerarquías sociales, debido a que «la mujer  
blanca busca mostrar su alta autoridad sobre su negra esclava al presumir su vestido  
y joyas que posee, pintándose juntas». Además, destacaron detalles que calificaron  
como mezcla de culturas, como «la pollera que tiene la mujer blanca y los cocos  
tropicales». Los estudiantes establecieron vínculos críticos entre la estructura social  
virreinal y la composición pictográfica, pues «la mujer blanca está pintada por delante  
de la mujer negra, busca transmitir la diferencia de poder». Sostuvieron que en la  
128  
«Solo Dios sabe lo que dice acá»: Una experiencia de fuentes virreinales con estudiantes de secundaria  
actualidad «la gente sigue buscando formas de presumir su riqueza, pero ya no existen  
ese tipo de tratos ni esclavitud».  
Adentrados en el siglo XIX, durante la sesión de crisis de la monarquía hispánica, se  
trató de enfocar en el rol y comportamiento de la aristocracia limeña tras la invasión  
de Napoleón a España en 1808. Los estudiantes fueron interpelados por la pregunta:  
¿los miembros de la aristocracia limeña juraron lealtad a José I o a Fernando VII?  
Ante una inicial respuesta errónea, se les entregó la copia de una carta dentro de un  
expediente sobre donativos en pesos de 1810, escrita por el virrey Abascal y dirigida  
hacia el Cabildo de Lima, bajo un contexto de urgencia financiera para la península.  
Las estudiantes Thalia, Gianella, Jemira y Milagros lograron realizar la siguiente  
transcripción:  
Nuevamente interpela la Suprema Junta que en su nombre de S. M. el [señor  
Don] Fernando VII nos gobierna, la generosa fidelidad [de] los americanos  
[…] De las victoria que han adquirido nuestros heroicos hermanos sobre  
sus infames opresores [franceses]; pero también manifiesta la necesidad en  
que se halla la patria en ser auxiliada […] La religión ultrajadas, nuestras  
leyes y libertad ofendidas todo obliga a exigir a V. E. manifieste su zelo y  
patriotismo con un empresito o donativo proporcionado […] Espero que V.  
E. penetrado en estas razones anticipen quanto pueda en sus contribuciones  
para que pueda remitir en el navío […] que está próximo a llegar al Callao,  
y cuyo principal designio me persuado a retornar los caudales […] de las  
riquezas y liveralidades en el Perú promete en sus urgencias a nuestra  
amada España […].9  
La carta demuestra que el virrey Abascal fue la figura clave que convertirá a Lima en  
un bastión realista hasta el advenimiento de la independencia. Apelando al patriotismo  
y fidelidad de los súbditos americanos hacia su monarca, logró articular, mediante  
el Cabildo, los intereses de la aristocracia limeña, que juró lealtad a Fernando VII y  
movilizó sus recursos económicos para financiar la resistencia bélica contra Francia.  
Sin embargo, la respuesta ante este vacío de poder no tendría la misma recepción en  
los distintos territorios hispanoamericanos, como sí ocurrió en Perú. Comenzarían a  
surgir cuestionamientos progresivos en torno a la legitimidad de la Suprema Junta y  
la solidez de los vínculos con la metrópoli. Sumado a las distintas tensiones existentes  
en los territorios americanos, estos factores confluyeron y condujeron a los procesos  
independentistas.  
Finalmente, la última sesión fue respecto a la Corriente Libertadora del Sur.  
Contextualizándonos en 1820, el panorama político-militar era muy diferente al de una  
9
Archivo General de la Nación, Colección Miscelánea, Caja 22, Documento 1394 – Expediente, 1810.  
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Revista del Archivo General de la Nación 2025; 40(2); 117-135  
década atrás. Se planteó a los estudiantes adoptar la perspectiva de la élite: ¿cuál sería  
la actitud de la aristocracia limeña ante las noticias de San Martin? ¿Experimentaría  
alguna evolución? Para responder estas interrogantes, se recurrió a un acta firmada el  
2 de octubre de 1820 dirigida al Tribunal del Consulado, donde:  
Los ciudadanos españoles de este comercio que suscribimos esta  
representación pedimos a V. S. comboque a Junta General de los Yndividuos  
de esta comunidad benemérita, donde se trate y proponga únicamente la  
acumulación de un fondo de quinientos mil pesos, por ahora, para premiar  
las acciones meritorias y heroicas que verificaren nuestros soldados y  
defensores en los combates parciales o Generales que tuvieran con los  
caudillos San Martin y [Lord Thomas] Cocharne por mar o tierra hasta  
exterminarlos o auyentarlos de este territorio […].10  
Una vez acuartelado San Martín con su ejército en Pisco, la clase comerciante limeña  
decidió tomar una posición beligerante y defensiva contra estos invasores que, en  
esencia, eran percibidos como amenazas directas a sus privilegios y al status quo,  
por lo cual era vital exterminarlos o expulsarlos del territorio, demostrando su lealtad  
incondicional a la Corona. Sin embargo, en menos de un año, se produciría el viraje de  
la aristocracia limeña, una aristocracia acorralada que, ante la imposibilidad militar de  
luchar contra San Martín, sumada al miedo a la plebe y a la revolución, se vio obligada  
a priorizar sus intereses.Así, un 15 de julio de 1821, varios miembros de la élite limeña  
firmarían el Acta de Independencia, no como un acto de patriotismo revolucionario,  
sino como una estrategia que les permitiera tener margen de negociación ante el  
inevitable nuevo orden que significaría la transición hacia la independencia.  
«¿Esto estaba en español?»: impacto, limitaciones y posibilidad  
Así, con esta frase del encabezado, que combina sorpresa y desconcierto, puede  
sintetizarse la impresión de los estudiantes ante las primeras actividades de paleografía  
que se realizaron. Varios estudiantes señalaron que se trataba de una experiencia  
completamente nueva que «al inicio me confundía totalmente no entender bien la  
letra» e inclusive «sentirme raro porque nunca he trabajo con este tipo de textos».  
Estas reacciones iniciales se acompañan de cierta curiosidad hasta tornarse en  
costumbre dentro del aula, como un estudiante que expresó que «pensaba que sería  
ilegible, difícil, pero después me acostumbre a la escritura del español de su época».  
Estas percepciones revelan una recepción positiva y una predisposición por parte de  
los estudiantes para afrontar estas actividades con las fuentes primarias. Por ejemplo,  
una forma eficiente de organizarlos fue dividirlos en parejas o grupos, pero, como  
esnatural, se presentaron dificultades en estudiantes con menor ritmo lector y de  
10 Archivo General de la Nación, Colección Tribunal del Consulado de Lima, Caja 4, Documento 78. Este  
manuscrito fue seleccionado del anterior Repositorio del proyecto Bicentenario 2024.  
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«Solo Dios sabe lo que dice acá»: Una experiencia de fuentes virreinales con estudiantes de secundaria  
reconocimiento de la grafía virreinal, porque era «un dolor de cabeza traducir todo  
y tratar de interpretarlo» y «algunas abreviaturas por su ortografía complicada de  
la época hacia más difícil saber qué es lo que escribieron». El trabajo paleográfico  
ejercido por los estudiantes demostró que se requiere mayor concentración y esfuerzo  
en comparación con los textos escolares mecanografiados, en evidente relación con la  
distancia entre el castellano antiguo y el actual, lo que dificultaba las transcripciones  
y la validez de las interpretaciones históricas de los estudiantes.  
Asimismo, trabajar paleografía en el aula de clase no solo se limitó a cultivar el  
pensamiento histórico de los estudiantes, sino también a desarrollar actitudes como la  
paciencia, la predisposición al trabajo colaborativo y la tolerancia a la ambigüedad,  
observados en los momentos de transcripción donde probaban alternativas que  
pudieran encajar y otorgarle sentido a la fuente. Así lo evidencian los testimonios de  
dos estudiantes al ser consultados, quienes recapitularon que:  
Aunque fue un dolor de cabeza y en algún momento pudo aburrir, el  
trabajar la paleografía nos demuestra detalles explícitos que no siempre se  
muestran en todos los libros. También los hechos que se relataban dentro  
de estos documentos nos hacen ver otra forma de cómo se comportaban y  
pensaban los de la época [virreinal]. Trabajar varias semanas hasta meses,  
hizo que fuera más fácil entender lo que dice cada palabra, cada párrafo,  
el poder comprender mejor estos tipos de documentos. Para mí, fue una  
experiencia que se me ha quedado muy grabada, muy enganchada y, cada  
vez que me acuerdo de ello, me da ganas de seguir investigando, indagando  
y seguir aprendiendo sobre temas de la historia del país. (Estudiantes Kiara  
y Gerson, tercer grado, 2025)  
La utilización de fichas de trabajo estructuradas a partir de las dimensiones del  
pensamiento histórico propuestas por Antoni Santisteban Fernández (2010) facilitó  
la construcción progresiva de interpretaciones fundamentadas en evidencias  
documentales, así como el reconocimiento del contexto histórico de producción, el  
desarrollo de una conciencia histórico-temporal que vincula el pasado con el presente  
y la adopción de múltiples perspectivas de los diferentes actores históricos. Esto  
favorece el rol que toma el estudiante en su aprendizaje, pues «resolver estas fichas es  
más llamativo y dinámico que las clases generales que siguen una línea en base a lo  
lógico, siendo una increíble forma de fomentar el pensamiento crítico y hace pensar  
como uno de la época». En este sentido, la experiencia confirma que la integración  
de fuentes primarias y actividades guiadas de análisis constituye una estrategia eficaz  
para enseñar a pensar históricamente.  
No obstante, la experiencia paleográfica presentó limitaciones a considerar. Una de las  
primeras dificultades fue la escasez de recursos escolares disponibles que incluyeran  
actividades de paleografía para serimplementadas con estudiantes de secundaria. Hasta  
la fecha, no se cuenta con compendios o textos escolares que incluyan manuscritos y  
documentos digitalizados para ser abordados en clase. El docente que desea incorporar  
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Jesús Manuel Orellana Carrión  
Revista del Archivo General de la Nación 2025; 40(2); 117-135  
el trabajo con paleografía se ve obligado a buscar en archivos digitales, dedicar  
horas a la transcripción personal de los documentos y diseñar actividades desde  
cero, sin un modelo preestablecido. Como advierte Valle (2011), muchos textos y  
compendios escolares incorporan las fuentes como elementos meramente ilustrativos  
o decorativos, sin un marco metodológico claro. En consecuencia, las actividades  
propuestas tienden a centrarse en ejercicios de comprensión lectora oen asociaciones  
reflexivas del tema, dejando de lado procedimientos de mayor complejidad propios  
del trabajo del historiador, como la evaluación crítica de las fuentes, la comparación  
de perspectivas, entre otras.  
Así, dentro del material disponible con fuentes primarias tenemos la serie de Cuadernos  
de fichas de fuentes históricas del MINEDU (2021). Este recurso digital se caracteriza  
porque las fuentes primarias se presentan en formato mecanografiado, lo que facilita  
la lectura; no obstante, se incurre al mismo tiempo en un problema metodológico,  
pues dentro de las fichas de trabajo no se diferencian claramente la fecha de la obra  
moderna de donde se extrajo o reprodujo el documento y la fecha de producción de  
la fuente primaria. Esta omisión origina la confusión en los estudiantes entre fuente  
primaria y secundaria, lo que distorsiona la compresión de su contexto histórico.  
Otra limitación estuvo vinculada con el tiempo para el desarrollo de la intervención  
dentro de las horas pedagógicas asignadas al área de Ciencias Sociales. La duración  
de las sesiones y ciertas restricciones del calendario escolar limitan la posibilidad  
de profundizar el trabajo paleográfico con los manuscritos virreinales, que requiere  
espacios de tiempo suficientes para el análisis, discusión e interpretación de los  
documentos. Debido al tiempo de las sesiones y al grado de dificultad que presenta  
la lectura de manuscritos virreinales, algunos estudiantes presentaron problemas  
para desarrollar de manera autónoma sus habilidades paleográficas, lo que generó la  
necesidad de un acompañamiento docente constante durante las actividades. Aunque  
la mediación resultó fundamental para orientar el proceso de análisis, también  
evidencia que el trabajo con documentos históricos exige una adecuada selección de  
las fuentes y un diseño didáctico progresivo que facilite la familiarización progresiva  
de los estudiantes con la lectura paleográfica.  
A pesar de estas limitaciones, la experiencia paleográfica presenta posibilidades  
de ser replicada en contextos educativos similares. La familiarización del docente  
con archivos digitales, la aplicación de fichas de trabajo estructuradas, el guiado  
docente para el tratamiento de los manuscritos virreinales y los espacios de discusión  
colectiva constituyen estrategias didácticas adaptables a diferentes niveles educativos  
y tipos de fuentes. Además, el acceso creciente a repositorios y material digital de  
archivos históricos facilita la incorporación de manuscritos en el aula, fortaleciendo  
la enseñanza de la historia mediante metodologías que acerquen a los estudiantes a la  
práctica del historiador y al análisis directo de evidencias documentales del pasado  
(Álvarez, 2023; Copena y Pruneda, 2023; Marín y Fernández, 2020).  
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«Solo Dios sabe lo que dice acá»: Una experiencia de fuentes virreinales con estudiantes de secundaria  
Reflexiones finales  
Trabajar fuentes virreinales con estudiantes de secundaria demostró ser una estrategia  
pedagógica viable y enriquecedora para potenciar la capacidad interpretativa de  
fuentes históricas. Las fuentes primarias funcionaron como un acercamiento al rol del  
historiadorypermitierondejardepercibirlaHistoriacomoalgomecánico,desconectado  
y meramente memorístico. La clave fue seleccionar documentos pertinentes, resaltar  
fragmentos específicos y guiar a los estudiantes en la transcripción y el posterior  
análisis interpretativo. A pesar de las limitaciones presentadas, como el tiempo  
restringido de las sesiones de clase y la dificultad paleográfica que llevó a algunos  
estudiantes a percibir la actividad como tediosa, la experiencia paleográfica evidenció  
que la mediación docente es clave. En este contexto, el docente asume un rol activo  
al orientar la transcripción paleografía, la definición del vocabulario empleado y la  
contextualización de la fuente primaria. La utilización de fichas estructuradas según  
dimensiones complementa el desarrollo del pensamiento histórico.  
Como señaló Marc Bloch, analizar el pasado nos permite unirlo con nuestro presente,  
pues muchos de los problemas que atraviesan las sociedades contemporáneas como  
la nuestra encuentran sus raíces en los procesos históricos. Fenómenos como la  
corrupción, la desigualdad y la violencia no constituyen dinámicas recientes, sino  
que tienen su origen en el pasado virreinal. En ese sentido, el presente trabajo es una  
invitación a incorporar y familiarizarnos con las fuentes primarias en nuestra práctica  
pedagógica, a replicar esta experiencia en las aulas de clase para transformarlas en  
laboratorios históricos que refuercen la comprensión del conocimiento histórico  
como una construcción basada en evidencias disponibles en archivos y repositorios  
digitales,contribuyendo así a la democratización del acceso a nuestro patrimonio  
histórico para todos los peruanos.  
Referencias  
Fuentes primarias  
Documentos manuscritos  
Archivo General de la Nación, Colección Cabildo de Lima, Serie Causas Civiles, Caja  
72, Licencia, 9 de Setiembre de 1757. https://fondosdocumentales.agn.gob.  
pe/index.php/licencia-14  
Archivo General de la Nación, Colección Cabildo de Lima, Serie Control de gremios,  
Caja 28, Formación y cumplimiento de ordenanzas, 4 de Julio de 1815. https://  
fondosdocumentales.agn.gob.pe/index.php/formacion-y-cumplimiento-de-  
ordenanzas-30  
Archivo General de la Nación, Colección Miscelánea, Caja 22, Documento 1394  
–
Expediente, 1810. https://fondosdocumentales.agn.gob.pe/index.php/  
expediente-85  
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Jesús Manuel Orellana Carrión  
Revista del Archivo General de la Nación 2025; 40(2); 117-135  
Archivo General de la Nación, Colección Tribunal del Consulado de Lima,  
Caja 4, Documento 78. https://repositorio.bicentenario.gob.pe/  
handle/20.500.12934/1434  
Archivo General de la Nación, Sección de Causas Civiles, Leg. 292, Cuad. 2607, 1790.  
https://drive.google.com/file/d/1cMRTdEZj0yfA_FDLST3q7X7Jm6X-  
5__u/view  
Archivo General de la Nación, Sección de Superior Gobierno, 1789. https://drive.  
google.com/file/d/1UafMrGrgejh7_-x6yw3bM2K5jOdB9Mhn/view  
PortaldeArchivosEspañoles,ArchivoGeneraldeIndias,INDIFERENTE,2064,N.183.  
https://pares.mcu.es/ParesBusquedas20/catalogo/description/439865?nm  
Fuentes secundarias  
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desarrollar el pensamiento histórico en la formación del profesorado de historia.  
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económica a través del uso de fuentes históricas. En L. Villalustre Martínez y M.  
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Marín, D. y Fernández, F. (2020). La Paleografía como recurso didáctico interdisciplinar  
en el aula de secundaria. En F. García, C. Gómez, R. Cózar y P. Martinez  
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